有意义学习的同化机制在课堂教学设计中的应用

刘宁宁

最近，由于科研的需要，重读了《教育心理学》，对其中奥苏伯尔提出的有意义学习理论产生了一些想法。奥苏伯尔是美国著名的教育心理学家，他运用认知观点直接研究人在实际教育环境中的有意义的言语学习活动，取得了令人瞩目的成就。他的有意义学习同化理论，在我们对传统的教育进行反思和课堂教学设计方面有着现实的指导意义。

针对西方传统的学习理论在不同程度上存在的忽略人类学习特点的缺陷，奥苏伯尔在吸取其他心理学家研究成果的基础上，明确提出了人类学习、特别是课堂学习应突出三大特点。一是学习者的主观能动性；二是语言的中介作用，奥苏伯尔把学生的课堂学习称为有意义的言语学习；三是人类学习是以个体经验的形式去掌握社会历史经验的过程。奥苏伯尔强调的这三个特点成为他建立有意义接受学习理论的基石。

在建立有意义的接受学习理论的过程中，奥苏伯尔的重要贡献之一，是正确阐明了接受学习和发现学习的关系问题。他认为新知识是通过“接受学习”和“发现学习”两种学习方法获得的。前者适合大量材料特别是理论材料的学习，后者更适合解决问题的学习。由于课堂里大多教学习材料是以语言文字材料呈现的，所以学生的学习大多是以接受学习为主。他还指出，发现学习和接受学习都可以是有意义的，也都可以是机械的，我们提倡的是有意义的接受学习和有指导的发现学习。

奥苏伯尔在解释有意义学习的内部心理机制时提出了同化理论，这是他的独特贡献。他认为同化是新旧知识相互作用的过程，其结果使具有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中找到适当的同化点（固定点或联系点），从而导致新观念的潜在意义转化为实际的心理意义（理解），同时原有的认知结构由于新观念的纳入得到扩展、深化，从而发生质和量的变化。

为实现这种有效的同化，奥苏伯尔提出了同化的三种模式：下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习是指新知识是原有概念的一个特例或例证，一般有两种情况。一是新知识纳入原有概念后，新知识获得意义，原有的概念本质不变。比如，蝙蝠这个新概念纳入原有认知结构中的哺乳动物这一概念后，蝙蝠就获得胎生、哺乳的特定意义，原有的概念本质不变；二是新知识纳入原有概念后，不仅使新知识获得意义，而且会扩大、深化原有概念。上位学习是指概括程度较高的新概念，它包括认知结构中原有的几个已知概念。比如，儿童已知桌面大小、地面大小、墙面大小和操场的大小，然后学习面积的概念，从已知的桌面、地面、墙面、操场的大小，概括出面积是物体表面的大小，即新知识是已有几个知识的总括。并列结合学习是指新知识与认知结构中原有概念既不是下位关系，也不是上位关系，它们之间有一种潜在的意义，这种潜在的意义就是一般吻合性。比如，数量和质量的关系、热与体积的关系、遗传与变异的关系。

同化的三种模式揭示了认知结构的形成是一个不断建构、不断纵横联系的过程；认知结构的组织或形式则是概括水平高的概念位于认知结构的上端，然后依次是概括水平较低的概念，具体的事例、材料、例证位于底部，组成一个层次分明的认知结构。学生的学习就是不断充实、完善和建构认知结构的过程，也就是逐渐实现知识结构转化为认知结构的过程。

在进行教学设计时，合理运用有意义学习的同化机制有助于更好完成教学工作。

奥苏伯尔认为，在教学过程中，要实现有意义的同化，必须贯彻不断分化、综合贯通的原则。不断分化是指教学要根据学生认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，在呈现新教材内容时，遵循由整体到部分、由一般到特殊的原则。不断分化原则强调的是知识间的纵向联系，综合贯通则是指从横的方面加强教材中概念、原理、法则、课题乃至章节之间的联系，以促进学习的融会贯通。无论是客体的知识结构，还是主体的认知结构，都具有纵横联系的性质。奥苏伯尔提出的不断分化、综合贯通的原则有助于我们根据学生认知结构的组织特点来设计教学内容、安排教学序列，从而有助于学生对知识的学习和保持、迁移和应用。而学生在课堂接受过程中，也不是简单地将新学习的内容在自己的认知结构中“登记”了事，而是要进行一系列积极的思维活动，这些积极的思维活动必然使学生在接受系统知识的同时，认知能力也得到相应的发展。特别是在德育课的教学过程中，教师如果能善用同化论，即可将原本学生认为枯燥抽象的理论概念变成相互联系的整体，并进行积极思考，进行有意义学习。

在当前我国的教学改革中，片面地指责我们的课堂教学只注意知识的传授，而忽视了能力的培养是不对的，奥苏伯尔的同化学习理论给我们以启示：在传授知识的同时，造就学生良好的认知结构，是处理好传授知识与发展能力两者关系的关键。